事实上，他并不否定教育须有良好的教育目的，这些目的的特xing如下：
1、须建基於个人的固有活动与需要。
2、须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作。
3、教育家须防备所谓普通的与终极的目的。
事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间：一是使受教者成為定型的產品，另一是最终要提高受教者的(创进)能力。
基於对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出有人把感官视為一种神秘的筒子，以為我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心裡去..以為只要使眼睛常常望著书本，使儿童常常听著教师的话，就是求得完善知识的秘诀。
他认為灌输式教育方法不是真正的教育，因為教育即成长:成长的第一条件，是未成长的状态..未字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。
他肯定这种未长成的状态是充满能动xing和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。
对杜威来说，创造充分的条件让学习者去经验是教育的关键：所谓经验，本来是一件主动而又被动的(active-passive)事情，本来不是认识的(itive)事情，杜威把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。
他主张以这种进步的(progressive)教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。
但他又说:经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关係，或前因后果的关联。并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的詮释是关键所在。
正因如此。杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说:教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。他把这种能力的培养称為改造，所以他说教育即改造。
从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者為中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育更多地是社会学和心理学意义上的工作，后期再慢慢再转向系统的、技术的知识。
正如柏内特在1979年论及美国教育实践时说：杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。因為从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力。家长和政客们也不支持杜威的教育学。
我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的：他认為当人们忘记了传授客体(taught)以及客体的首要xing(th)时，当手段崇拜(不是有目的、而是无目的的手段崇拜)仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便產生了。
杜威被称為现代教育之父。
杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。
他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张。对蔡元培、晏阳初以至**等都有一定的影响。
rorty与hassan都曾提及在后现代的方向上，必须注意杜威的见解。杜威对於回到ri常经验的想法、教育即经验及其所带来的艺术倾向和教育无目的论亦应许人自我完成，而此无用之用亦有呈现后现代xing格。
杜威思维术的本质在於，大胆地假设，小心地限定并求证。美国保守派的《人事》杂誌，将杜威的《minzhu与教育》列入19和20世纪最有害的10本书第五名，仅次於《共產党宣言》、《我的奋斗》、《**语录》、《金赛xing学报告》。